Así es el primer año de nuestras vidas

El cerebro infantil necesita amor para desarrollarse; lo que nos sucede en nuestro primer año de vida es determinante.

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6 de febrero de 2015

A finales de la década de 1980, cuando la llamada epidemia de crack devastaba el tejido urbano estadounidense, Hallam Hurt, una neonatóloga de Filadelfia, se preocupaba por el daño infligido a los hijos de madres adictas. En el marco de un estudio sobre niños de familias desfavorecidas, Hurt y sus colegas compararon dos grupos de niños de cuatro años, unos que habían estado expuestos a la droga y otros que no. No hallaron diferencias significativas, pero descubrieron que el coeficiente intelectual de ambos grupos era muy inferior a la media. «Esos pequeños estaban para comérselos, pero presentaban un CI de 82 u 83, cuando la media es 100 –relata Hurt–. Nos dejó descolocados.»

Aquella revelación hizo que los investigadores trasladaran su foco de atención. De centrarse en lo que diferenciaba a los dos grupos pasaron a concentrarse en lo que tenían en común: todos se criaban en la pobreza. Para comprender el entorno de aquellos niños, los investigadores visitaban sus hogares con un cuestionario. Preguntaban si los padres tenían en casa diez o más libros infantiles, un reproductor de música con canciones para ellos y juguetes que facilitasen el aprendizaje numérico. Tomaban nota de si los padres hablaban a sus hijos en un tono afectuoso, si dedicaban tiempo a responder sus preguntas, si los abrazaban, besaban y elogiaban.

Los investigadores descubrieron que los niños mejor atendidos y cuidados solían presentar un CI más alto. Los que recibían más estimulación cognitiva obtenían mejores resultados en tareas lingüísticas, y los que eran criados con más afecto destacaban en las tareas de memorización.

Años después, cuando ya eran adolescentes, los investigadores les hicieron resonancias magnéticas cerebrales y cotejaron los resultados con los datos recabados sobre el grado de afecto con que se desenvolvió su crianza a los cuatro y a los ocho años. Observaron que a los cuatro años ha­­bía una estrecha relación entre la crianza y el ta­­maño del hipocampo –área del cerebro asociada con la memoria–, pero no hallaron esa correlación a la edad de ocho años. Los resultados demostraban hasta qué punto es decisivo un entorno de apoyo emocional en la más tierna infancia.

El estudio de Filadelfia, publicado en 2010, fue uno de los primeros en demostrar que la experiencia de la infancia conforma la estructura del cerebro en desarrollo. Desde entonces otros estudios han revelado la relación entre la situación socioeconómica de un bebé y su crecimiento cerebral. Aunque nace preconfigurado con unas capacidades asombrosas, el cerebro depende en gran medida de la aportación del entorno para avanzar en el proceso de configuración. Hoy la ciencia está descubriendo de qué manera ese desarrollo está moldeado por la interacción entre naturaleza (lo innato) y crianza (lo adquirido).

Enormes capacidades de aprendizaje

Indagando en el cerebro infantil con las nuevas técnicas de diagnóstico por imagen, los científicos empiezan a desentrañar el misterio de cómo un niño nace sin apenas capacidad visual y se convierte en una criatura capaz de hablar, montar en triciclo, dibujar e inventar a un amigo imaginario a los cinco años. Cuanto más se sabe sobre la adquisición de capacidades lingüísticas, numéricas y de comprensión emocional en el transcurso de ese lustro, mejor se comprende que el cerebro del bebé es una portentosa máquina de aprender. Su futuro –en gran medida– está en nuestras manos.

Si la metamorfosis de un conjunto de células en un lactante es uno de los grandes milagros de la vida, tanto o más lo es la transformación de un recién nacido desvalido en un preescolar que camina, habla e incluso negocia la hora de irse a la cama. Mientras preparaba este reportaje, presencié el milagro con mis propios ojos al observar cómo mi hija dejaba de ser un bulto inquieto sin más actividad que llorar de hambre y se convertía en una vivaracha niña de tres años que insiste en ponerse las gafas de sol antes de salir a la calle. El florecimiento de sus habilidades intelectuales y emocionales ha sido una cadena de maravillas que hace que me admire más aún ante la destreza con que el cerebro del bebé va asimilando el mundo que lo rodea.

Los hitos del desarrollo de mi hija sonarán a cualquier padre que me lea. A los dos años era consciente de que por la acera no era obligatorio ir de mi mano; me la daba solamente a la hora de cruzar. A esa edad aprendió a tapar el desagüe de la bañera con el talón para convertir lo que iba a ser una ducha rápida en un baño lúdico. Antes de los tres años conversaba extensamente.

Al nacer, el cerebro tiene casi 100.000 millones de neuronas, tantas como en la edad adulta

Pese a llevar milenios criando niños, apenas empezamos a entender los pasos de gigante que dan los bebés en cuanto a habilidades cognitivas, lingüísticas, de razonamiento y de planificación. El vertiginoso desarrollo que experimentan en sus primeros años coincide con la formación de una vasta malla de circuitos neuronales. Al nacer, el cerebro tiene casi 100.000 millones de neuronas, tantas como en la edad adulta. Conforme el bebé crece, recibiendo una avalancha de información sensorial, las neuronas se conectan entre sí: a los tres años las conexiones neuronales se cuentan por cientos de billones.

A base de tareas y estímulos diversos, como oír una nana o alargar la mano para coger un juguete, se van estableciendo distintas redes neuronales. Los circuitos se refuerzan a través de la repetición. La vaina que reviste las fibras nerviosas –hecha de un material aislante llamado mielina– se engrosa en las rutas de uso frecuente, haciendo que los impulsos eléctricos viajen más deprisa. Los circuitos que no se utilizan mueren al interrumpirse las conexiones, un fenómeno conocido como «poda sináptica». Entre los doce meses y los cinco años, y de nuevo en el primer estadio de la adolescencia, el cerebro atraviesa ciclos de crecimiento y reestructuración en los que la experiencia desempeña un papel fundamental a la hora de definir los circuitos que permanecerán.

Que naturaleza y crianza se dan cita para configurar el cerebro no podría quedar más patente que en el desarrollo de la capacidad lingüística. ¿Hasta qué punto el lenguaje viene «de fábrica», y cómo adquieren los bebés la parte restante? Para averiguar qué respuestas ofrece la ciencia a estas preguntas me entrevisto con Judit Gervain, neurocientífica cognitiva de la Universidad París Descartes que está preparando un experimento con recién nacidos.

Entro con ella en una sala del pabellón de maternidad del hospital Robert-Debré de París. El primer sujeto de la mañana llega en una cuna rodante, con el papá a la zaga. Un ayudante de investigación coloca al bebé una suerte de gorro de natación tachonado de sensores. El plan es escanear su cerebro mientras se reproducen diversas secuencias de audio, como nu-ja-ga. Pero antes de que comience el experimento, el bebé emite un llanto agudo con el que nos hace saber que no piensa colaborar. Pronto llega otro recién nacido en su cunita, también acompañado del papá. El ayudante de Gervain sigue el mismo protocolo y esta vez la observación se lleva a cabo sin incidentes. El bebé duerme como un bendito.

Pruebas con secuencias de sonido

Gervain y sus colegas ya habían utilizado un sistema parecido para averiguar hasta qué punto los recién nacidos discriminan patrones sonoros. Con espectroscopia de infrarrojo cercano, un método óptico de diagnóstico no invasivo, los investigadores escaneaban el cerebro de los bebés mientras estos oían distintas secuencias de audio. En algunas de ellas los sonidos se repetían según el patrón ABB, como mu-ba-ba; en otras la estructura era ABC, como mu-ba-ge. Se descubrió que las regiones cerebrales responsables del procesamiento del sonido y del habla mostraban mayor reacción ante las secuencias ABB. Un estudio posterior reveló que el cerebro del recién nacido también es capaz de distinguir entre secuencias AAB y secuencias ABB. Los bebés no solo perciben la repetición, sino que identifican en qué punto de la secuencia ocurre.

Gervain se muestra entusiasmada con los resultados porque el orden de los sonidos es la piedra angular sobre la cual se levanta el léxico y la gramática. «La información posicional es clave para el lenguaje –dice–. Que un elemento dado vaya al principio o al final del enunciado es crucial. “Juan pega a Pedro” no es lo mismo que “Pedro pega a Juan”.»

Que el cerebro del bebé responda desde su primer día de vida a la secuenciación de los sonidos sugiere que los algoritmos de la adquisición del lenguaje son parte del tejido neuronal con el que se nace. «Durante mucho tiempo preponderó una concepción lineal. Primero el bebé aprende sonidos, luego comprende palabras, más tarde conjuntos de palabras –dice Gervain–. Pero los últimos resultados nos indican que prácticamente todo comienza a desarrollarse desde el minuto uno. Los bebés empiezan a aprender reglas gramaticales desde el principio.»

Tras varias rondas, sin embargo, exhibían patrones de activación muy distintos cuando oían construcciones erróneas

En Leipzig, el equipo de investigación dirigido por Angela Friederici, neuropsicóloga del Instituto Max Planck de Ciencias Cognitivas y del Cerebro Humano, ha hallado pruebas de esa comprensión en un experimento que expone a bebés alemanes de cuatro meses a un idioma desconocido. Los pequeños oían primero una serie de frases en italiano que representaban dos tipos de construcciones: «El hermano sabe cantar» y «La hermana está cantando». Al cabo de tres minutos oían otra serie de frases en italiano, algunas de las cuales presentaban incorrecciones gramaticales del estilo «El hermano está cantar» y «La hermana sabe cantando». Durante esta fase del experimento los investigadores medían la actividad cerebral de los bebés con minúsculos electrodos colocados en el cuero cabelludo. En la primera ronda de experimentos los bebés mostraban parecidas reacciones cerebrales ante las frases correctas y las incorrectas. Tras varias rondas, sin embargo, exhibían patrones de activación muy distintos cuando oían construcciones erróneas.

Daba la impresión de que en solo 15 minutos los bebés habían asimilado qué estructuras eran correctas. «De algún modo tuvieron que aprenderlas, pese a no comprender el significado de las frases –me dice Friederici–. A estas alturas no hablamos de sintaxis, sino de regularidad codificada fonológicamente.»

Diversas investigaciones han demostrado que alrededor de los dos años y medio de edad los niños son capaces de corregir errores gramaticales cometidos por marionetas. Hacia los tres años la mayoría parece dominar un considerable número de reglas gramaticales. Su vocabulario aumenta a una velocidad de vértigo. Este florecimiento de la capacidad lingüística se produce a medida que se crean nuevas conexiones interneuronales, de modo que el discurso se puede procesar en diversos niveles: fonológico, semántico y sintáctico. La ciencia todavía no ha carto­grafiado la ruta exacta que sigue el cerebro del bebé en su viaje hacia la plena competencia lin­güística. Pero lo que está claro es que, en palabras de Friederici, «el equipo por sí mismo no es suficiente: se requiere la introducción de datos».

De camino a Leipzig para entrevistarme con Friederici reparo en una madre y su hijo que charlan en el aeropuerto de Múnich. Durante el vuelo, la mujer contesta todas las preguntas del niño mientras le lee un cuento tras otro, recurriendo a una reserva inagotable de entusiasmo. Cuando aterrizamos descubro que la madre, Merle Fairhurst, es una neurocientífica cognitiva que estudia el desarrollo infantil y la cognición social. No es de extrañar que ponga en práctica las revelaciones más recientes sobre el papel de la estimulación en el desarrollo cerebral.

Diferencias de clase

Hace más de 20 años Todd Risley y Betty Hart, entonces psicólogos infantiles de la Universidad de Kansas en Lawrence, grabaron cientos de horas de interacción entre niños y adultos en el seno de 42 familias de todo el espectro socioeconómico, haciendo un seguimiento a cada niño desde que cumplía nueve meses hasta los tres años de edad. Al estudiar las transcripciones de aquellas grabaciones, Risley y Hart descubrieron algo sorprendente. A los niños de familias acomodadas –típicamente hijos de profesionales con estudios universitarios– se les dirigía una media de 2.153 palabras / hora; a los niños de familias subsidiadas por los servicios sociales, una media de 616 palabras / hora. A los cuatro años esta diferencia era de unos 30 millones de palabras. Los padres de hogares más desfavorecidos solían hacer comentarios más sucintos y expeditivos, como «Para con eso» o «Bájate de ahí», mientras que los de hogares más acomodados mantenían con sus hijos largas conversaciones sobre temas diversos, fomentando el uso de la memoria y la imaginación. Los niños de familias de bajo nivel socioeconómico se criaban con una dieta hipolingüística.

La cantidad de diálogo entre padres e hijos marcaba una diferencia fundamental, descubrieron los investigadores. Los niños a quienes se hablaba más obtenían mejores resultados en los test de inteligencia a los tres años. Además, les iba mejor en el colegio a los nueve y diez años.

Exponer a los niños a un mayor número de palabras parecería en principio bastante fácil, pero las aportaciones de la televisión, los audiolibros, internet o los teléfonos móviles –por muy educativo que sea el material– no parece dar resultado, como ha descubierto a raíz de un estudio con niños de nueve meses el equipo de investigación de Patricia Kuhl, neurocientífica de la Universidad de Washington en Seattle.

En los primeros meses de vida los bebés son unos maestros a la hora de discriminar sonidos de cualquier lengua, sea la propia u otra extranjera

Kuhl y sus colegas exploraban uno de los enigmas clave de la adquisición del lenguaje: cómo al cumplir un año, los niños ya han interiorizado la fonética de su lengua materna. En los primeros meses de vida los bebés son unos maestros a la hora de discriminar sonidos de cualquier lengua, sea la propia u otra extranjera. Entre los seis y los 12 meses, sin embargo, empiezan a perder la capacidad de identificar esas diferencias en una lengua extranjera, al tiempo que mejoran en la discriminación de sonidos de su lengua materna. Los niños japoneses, por ejemplo, a esa edad dejan de distinguir la /l/ de la /r/.

En su estudio los investigadores exponían a niños de nueve meses de familias anglófonas al mandarín. Algunos interactuaban con tutores nativos, que jugaban con ellos y les leían cuentos en chino. «Los niños estaban fascinados con esos tutores», dice Kuhl. Otro grupo de niños veían y oían a los mismos tutores de mandarín a través de una grabación de vídeo. Un tercer grupo solo los oía en una grabación de audio. Tras 12 sesiones los pequeños eran sometidos a una serie de test para evaluar su capacidad de diferenciar sonidos similares del mandarín. Los resultados fueron reveladores: los investigadores suponían que los niños que habían visto los vídeos tendrían la misma competencia que los niños que habían interactuado con los tutores en persona, pero la diferencia era radical. Los expuestos al idioma mediante interacciones humanas discriminaban sonidos similares en mandarín con igual pericia que un nativo. Los otros, tanto los del grupo del vídeo como los del audio, no habían aprendido lo más mínimo.

«Nos quedamos boquiabiertos –dice Kuhl–. Aquel resultado trastocó nuestras tesis fundamentales sobre el cerebro.» A raíz de ese y otros estudios, Kuhl postuló lo que llama la hipótesis de la clave social: la idea de que la experiencia social abre la puerta del desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional.

Después de llegar al poder en la Rumania de mediados de los años sesenta, el líder comunista Nicolae Ceauşescu implantó medidas drásticas para transformar el país de una sociedad agraria a industrial. Para aumentar la población, el régimen restringió los métodos anticonceptivos y el aborto, y gravó con un impuesto a las parejas mayores de 25 años que no tenían descendencia. Miles de familias se trasladaron del campo a la ciudad y se colocaron en fábricas estatales. Estas políticas se tradujeron en el abandono de un gran número de recién nacidos, que iban a parar a unas instituciones públicas llamadas leagan («casa cuna» en rumano). Cuando en 1989 Ceauşescu fue derrocado, el mundo descubrió las condiciones horribles en que vivían aquellas criaturas. De bebés, pasaban horas sin salir de la cuna. Por norma general solo tenían contacto humano cuando una cuidadora –responsable de entre 15 y 20 bebés– los alimentaba o bañaba. De niños, apenas recibían atención. El sistema de institucionalización cambió con enorme lentitud, y en 2001 un equipo de in­­vestigadores estadounidenses inició un estudio con 136 niños procedentes de seis centros para conocer qué efecto tenían en su desarrollo aquellas carencias.

«En vez de eso mostraban un comportamiento casi salvaje: vagar sin rumbo, golpearse la cabeza contra el suelo, girar y quedarse inmóviles en el mismo punto»


Los investigadores –dirigidos por Charles Zeanah, psiquiatra infantil de la Universidad de Tulane; Nathan Fox, psicólogo del desarrollo y neurocientífico de la Universidad de Maryland, y Charles Nelson, neurocientífico de Harvard– se quedaron impactados ante las conductas aberrantes que observaron en los pequeños. Muchos de ellos, que aún no habían cumplido los dos años al inicio del estudio, no mostraban apego alguno hacia sus cuidadoras. Cuando les ocurría algo, no acudían a ellas. «En vez de eso mostraban un comportamiento casi salvaje que no habíamos observado nunca antes: vagar sin rumbo, golpearse la cabeza contra el suelo, girar y quedarse inmóviles en el mismo punto», relata Fox. Cuando les hicieron un electroencefalograma, los investigadores observaron unas señales más débiles que las que se registran en niños de edades similares de la población general. «Era como si alguien hubiese girado un potenciómetro para atenuar su actividad cerebral», dice Fox. Entonces el equipo de investigación alojó a la mitad de los niños en familias de acogida que seleccionaron con la ayuda de trabajadores sociales. La otra mitad siguió en instituciones. Las familias de acogida recibían un estipendio mensual, libros, juguetes, pañales y demás materiales, así como visitas periódicas de los trabajadores sociales.

A tiempo de reaccionar

Fox y sus colegas estudiaron a los niños en los años subsiguientes y observaron diferencias abismales entre ambos grupos. Al cumplir los ocho años, los que habían sido acogidos a los dos años de edad o antes mostraban patrones electroencefalográficos idénticos a los habituales en un niño de su edad. Los que seguían internados en instituciones continuaban mostrando en los encefalogramas menor actividad cerebral. Aunque todos los niños objeto del estudio presentaban un volumen cerebral menor que el de sus pares de la población general, los acogidos en familias tenían más materia blanca –axones interneuronales– que los institucionalizados. «Esto sugiere que en los niños acogidos se creaban más conexiones neuronales», explica Fox.

La diferencia más notable entre ambos grupos, evidente a los cuatro años, se refería a sus habilidades sociales. «Descubrimos que muchos de los niños acogidos, en particular los que dejaron las instituciones a una edad más temprana, ya eran capaces de relacionarse con su cuidador de igual modo que un niño típico de su edad –dice Fox–. En los primeros años el cerebro goza de suficiente plasticidad para que los niños superen las experiencias negativas.» Y esa, dice Fox, es la mejor noticia: algunas de las secuelas de sufrir privaciones en la más tierna infancia pueden mitigarse con una crianza adecuada, siempre y cuando esta llegue dentro de un período crítico para el desarrollo.

«Fomentamos que, en vez de regañar al niño cada vez que hace algo mal, reconozcan su mérito cada vez que hace algo bien»

La escuela de padres de la Universidad de Oregón en Eugene, que dirige la neurocientífica Helen Neville, pretende conseguir precisamente eso. Los investigadores reclutan familias matriculadas en Head Start, un programa del Gobierno estadounidense que ayuda a los preescolares de familias de escasos recursos económicos. Los padres o cuidadores asisten a una clase semanal durante dos meses. En las primeras sesiones reciben consejos para reducir el nivel de estrés que genera el cuidado cotidiano de los niños. Quienquiera que tenga hijos convendrá en que a veces ese estrés puede sacar de sus casillas hasta al progenitor más templado, y en el caso de padres abrumados por falta de dinero, puede llegar a ser una carga pesadísima. «Estás con los nervios a flor de piel», confiesa Patricia Kycek, una madre de Eugene que ha asistido a las clases. Los padres aprenden a hacer hincapié en el refuerzo positivo, elogiando logros específicos. «Fomentamos que, en vez de regañar al niño cada vez que hace algo mal, reconozcan su mérito cada vez que hace algo bien», explica Sarah Burlingame, ex educadora del programa. En un segundo estadio los padres aprenden cómo estimular al niño.

Los pequeños reciben adiestramiento en materia de atención y de autocontrol en una sesión semanal de 40 minutos. Trabajan la concentración en medio de distracciones (por ejemplo, colorear sin salirse de la línea mientras otros niños juegan con globos a su alrededor). Los educadores también les enseñan a identificar sus estados de ánimo con un juego llamado «el bingo de las emociones», en el cual asocian estados como «feliz» y «triste» con expresiones faciales. En algunas clases avanzadas los chicos aprenden técnicas de relajación, como puede ser respirar hondo cuando están enfadados.

Transcurridas las ocho semanas del curso, los investigadores puntúan a los niños en lenguaje, CI no verbal y atención. Con un cuestionario que pasan a los padres, evalúan también la conducta. En un artículo publicado en julio de 2013, Neville y sus colegas informaban de que los niños de Head Start que habían participado en el programa habían mejorado significativamente más en esos parámetros. Los padres aseguraban haber sufrido mucho menos estrés en la relación con sus hijos. «Cuando cambias la manera de educar y reduces los niveles de estrés, el resultado es una mayor regulación emocional y una mejor cognición para los niños», dice Neville. Tana Argo, una joven madre por partida cuádruple, decidió apuntarse al programa para asegurarse de que no sometía a sus hijos a la misma desatención que ella sufrió de niña. «Me crié en un ambiente de tensión y discusiones continuas –relata–. Me decía a mí misma: “Recordaré esto cuando sea madre. Esto no les pasará a mis hijos”.»

Lo que ha aprendido, explica, ha alterado la dinámica familiar: hay más tiempo para jugar y aprender. Cuando la visito en su casa, me describe la felicidad que sintió unos días atrás al ver que la benjamina, de cuatro años, se sentaba en la alfombra para hojear una enciclopedia infantil. Al marcharme reparo en la enciclopedia, que descansa sobre una torre de libros, la mayoría infantiles. En el mejor escenario, esa torre de libros quizá será el muro de contención que detenga la cadena generacional de pobreza y desatención, y ayude a los hijos de Tana a construir un futuro con el que ella no pudo ni soñar.

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